Pascual Morán, Anaida (2000). Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica… (Publicado en) Pedagogía. Volumen 34, págs. 47-82.
Violencia, paz y conflicto
en el discurso y la praxis pedagógica(1)
anaida pascual morán
PRELUDIO: Ante la ganancia de violencias... no malversemos nuestra esperanza.
Se abren puertas que muestran la muerte a cada paso. Los pobres son acosados, los jóvenes asesinados, la niñez maltratada, las mujeres vejadas y excluidas y los ancianos no cuentan porque no producen. Innumerables violencias se concentran y nos golpean... (Dimensión Educativa, 1997, 62).
Configuramos un espiral de violencias y contraviolencias sin precedente. Somos parte de un escalada de actos de intolerancia, corrupción, marginación y discriminación. Somos parte de la globalización de la violencia. Presenciamos modelos y estilos violentos de convivir, gobernar y educar. Modelos y estilos que se caracterizan por la vigilancia para el castigo y la intolerancia que lleva a la confrontación. Modelos y estilos donde las decisiones se toman sin la participación de aquellos sectores siempre-presos de la exclusión. Modelos y estilos cuyos motivos son el individualismo, la competitividad y el lucro desmedido. Modelos y estilos que, ciertamente, nos han legado una alta "ganancia de violencias".(2)
La globalización de la violencia es un fenómeno que presenciamos, en sociedades ricas como en sociedades pobres, en sociedades con tradición antimilitarista como en sociedades con tradición bélica, en las relaciones interpersonales como en las relaciones con la naturaleza, en generaciones jóvenes y adultas como en generaciones ancianas y niñas. Según Jorge Werthein (1997), representante de la UNESCO en Brasil, la violencia en sus variadas manifestaciones se perfila como un síndrome de nuestra nueva sociedad moderna excluyente. Un estudio realizado por varios organismos adscritos a las Naciones Unidas, apunta a Latinoamérica y el Caribe como una de las regiones mas violentas. En países occidentales "civilizados" y "pacíficos", la creciente violencia es igualmente alarmante (Werthein, 1997; Herra, 1991). En muchos países, la violencia ha llegado a niveles insólitos e insospechados - como testimonian las trágicas experiencias de balacera y muerte en varias escuelas en los Estados Unidos.
Irónicamente, en muchos países la violencia ocurre con mayor frecuencia en contextos domésticos e intrafamiliares. Se observa también, una creciente y preocupante tendencia de comportamiento agresivo en las mujeres, quiénes han comenzado a emular - desde edad temprana - los modelos masculinos patriarcales. Más aún, la alta incidencia y reincidencia de menores en la actividad criminal es alarmante y lamentable.
Puerto Rico no es excepción. En nuestra sociedad se ha ido perdiendo el valor de la vida, y se fomenta un culto a la violencia en una cultura de muerte. Gran parte de nuestros periódicos y noticiarios han devenido en crónicas de sangre. Estructuralmente, también somos recipientes de enormes violencias. Esta carencia y abandono institucional se manifiesta en quebrantos de salud mental, que con frecuencia devienen en experiencias de cárcel, o en la muerte trágica callejera de un número significativo de nuestros jóvenes.
La violencia desgarra también los esfuerzos de renovación escolar. Nuestras 1,547 escuelas públicas han demostrado ser un espejo de la sociedad puertorriqueña. Irónicamente, nuestra política pública educativa pareciera ser: Cerremos escuelas no-rentables, encerremos cada escuela en una "ZELDA"(3) y abramos más celdas en nuestras cárceles. Nuestras instituciones de educación superior tampoco escapan a estas realidades.
Lamentablemente, para enfrentar las violencias, se escogen caminos de igual o mayor violencia punitiva y represiva, que dinamiza aún más el ya ágil espiral de violencias. Ciertamente, nos compete a todas y a todos, cerrar las puertas de muerte y violencia que se abren a cada paso, y echar a andar por caminos que puedan imaginar y esbozar culturas alternas. Ciertamente, también le compete a las comunidades universitarias pues...
No, no ha llegado aún el fin de la historia. Mucho menos el fin de la esperanza, pues como bien ha afirmado Federico Mayor, Director General de la UNESCO...
Sabio sería iniciar nuestra travesía, a partir de un aforismo ghandiano que pone el acento en el quehacer que exige el valor al cual aspiramos y que afirma la coherencia entre medios y fines: "No hay camino a la paz; la paz es el camino" (Hicks, 1993, 30). Sabio sería también evocar la exhortación de Francisco Matos Paoli, para que - bajo ninguna circunstancia - permitamos la proscripción, la malversación o el suicidio de nuestra esperanza (1989, 57-58).
VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTO: LABERÍNTICOS TRENZADOS.
A través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados. Y es que se requiere una visión de la paz plena, presente y en positivo, pues...
Más aún, se requiere un modelo holístico de la paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que podamos...
El conflicto es inherente a la paz. Una política y práctica educativa explícita de "paz conflictual" es por ende esencial para contrarrestar nuestra heredad bélica. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza política, cultural, económica, social o interpersonal - puedan "sentarse a la misma mesa", requiere la creación de relaciones de confianza y de procesos de mediación, consenso y reconciliación. Estos procesos parten de la premisa de que la manera más eficaz para resolver los conflictos entre "enemigos", "adversarios" o "antagonistas", es promover su cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio. También se fundamenta en el propiciar las posibilidades de poder que radican en la sociedad civil y en las organizaciones no-gubernamentales (Ortega Pinto, 1996; Padilla, 1996; UNESCO, 1994, 1995a).
Algunos teóricos hacen distinciones entre "establecer", "mantener" y "consolidar" la paz, y "prevenir" el conflicto. La ONU, por ejemplo, cuenta con organismos especializados en dichos ámbitos, y matiza las diferencias en términos de fines y estrategias. Consideran el "establecimiento de la paz" (peacemaking) necesario para "poner término" a los conflictos. Una vez lograda la paz, orientan sus esfuerzos al "mantenimiento de la paz" (peacekeeping o peace enforcement). Mediante la "consolidación de la paz" (peace-buiding), se proponen fortalecer y afianzarla, con miras a evitar que se reanuden los conflictos. Y abordan la "diplomacia preventiva", con la finalidad de anticipar los conflictos y solucionarlos - antes de que irrumpa la violencia (UNESCO, 1994).
La forma más idónea de aproximarse a los conflictos en todo contexto, sin embargo, no es mediante vías y fuerzas bélicas - sino a través de su resolución constructiva y creativa. Aproximación por los bordes de la conflictividad que no destruye, sino que problematiza y desafía. Acercamiento que recalca lo que no es, ni debe convertirse jamás, la resolución de conflictos: Una receta de paz a cualquier precio, en la cual los poderosos "establecen la paz" sobre los "sin-poder"; o un acto de coerción para "mantener la paz" (Bejerano, 1995; Prutzman, 1990; McCollough, 1991).
Deberemos acercarnos al conflicto como parte natural de nuestra vida. Como algo inevitable que dice presente y ocupa de manera constante todo nivel de nuestra cotidianidad - personal, interpersonal, intra-grupal o internacional. Será necesario pues re-crear nuestras controversias - asumiendo la paz y el conflicto - no como opuestos, sino complementarios. Será necesario además, no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado - propio de una batalla a ganar o perder - sino en una problemática solucionable a ser resuelta con apertura y equidad a los sentimientos, temores e intereses de todas las partes (Fisas, 1987; Johnson, 1995; McCollough, 1991; Rodríguez & Juvenal, 1988; Wichert, 1989).
Al educar para la "paz conflictual", se hace igualmente necesario, descifrar el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia, conflicto y paz - y marcar los hitos de su evolución. Es en esta teorización acumulada, que subyacen las huellas del amplio y diverso legado de la "Educación para la Paz". Y es a partir de esta teorización, que han emanado variados matices y múltiples veredas educativas.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ: HUELLAS DE UN LEGADO RELEGADO
Las huellas de quienes nos antecedieron son imprescindibles para apre(he)nder nuestros legados. Pues como acertadamente expresa en su canto la admirable voz de Mercedes Sosa...
Dichas huellas indican que las diversas concepciones religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de la guerra (Hutchinson, 1986, 1996). Desafortunadamente, este amplio legado ha estado verdaderamente relegado. Este ocultamiento, no debería sorprendernos, pues como afirma el educador por la paz francés, Paul Lederach...
A la Educación para la Paz se le ha denominado desde sus orígenes de innumerables formas y maneras. Podemos develar su historia, a través del bagaje de los variados matices, énfasis, concepciones y prácticas que estos apelativos encierran. Historia que confirma que no ha sido ni es un lujo, una moda pedagógica pasajera, o una invención teórica recién acuñada. Historia cuyo saldo ha sido considerarla como necesario "derecho-deber" del educador y del educando (Visalberghi, 1984).
Son muchos los aconteceres, iniciativas e inspiraciones que han hecho de la evolución de los estudios sobre y para la paz, una realidad urgente y pujante - desde lo personal a lo global - sobre todo, durante las pasadas tres décadas (Burns & Aspeslagh, 1996). El investigador y educador por la paz español, Xesús R. Jares (1991, 6-7), ha identificado cuatro "grandes hitos-generadores" - que ha denominado "olas" - en su evolución. Privilegia Jares en su interpretación la metáfora de la "ola", ya que aunque algunos de los aconteceres que reseña se desplazan temporalmente de forma paralela - no necesariamente comienzan en un mismo punto, ni irrumpen con igual intensidad.
Según el autor, nace la Educación para la Paz a principios de siglo, en una "Primera Ola", junto a su nodriza la Nueva Escuela - movimiento de renovación pedagógica de gran influencia histórica. A finales de 1945, y a partir de la Segunda Guerra Mundial, en una "Segunda Ola" se crea la UNESCO y otras entidades y normas de naturaleza internacional. Esta "ola" cuenta con la experiencia previa y contribución de las asociaciones y sindicatos de la enseñanza. La "Tercera Ola", recoge la amplia contribución de los movimientos pacifistas y de la noviolencia. La "Cuarta Ola", gira en torno a la Investigación para la Paz. Surgen en este período nuevos y más radicales presupuestos educativos para la Educación para la Paz. Estas cuatro grandes inspiraciones o discursos, convergen en los 80's, en una "Quinta Ola", caracterizada por la diversificación y auge de la Educación para la Paz. Esta Quinta Ola se manifiesta en numerosas experiencias educativas renovadoras que se inscriben en un "inequívoco signo pacificador" (Jares, 1991, 11).
No obstante coincidimos con Jares, en nuestro propio recorrido histórico-normativo - hemos incorporado otros antecedentes e iluminaciones que ciertamente provocaron otras oleadas. Particular énfasis hemos dado a tres marejadas que Jares considera tangencialmente y que a nuestro juicio ameritan mayor atención: (a) la vida y obra de grandes creadores y pioneros que han iluminado nuestros senderos educativos; (b) la historia de coloniaje y esclavitud que violentó nuestros pueblos; y (c) nuestra heredad común de violencias, que presentan los actuales riesgos y desafíos globales. Hemos optado, sin embargo, por la metáfora de la "huella", para resaltar el legado - o más bien camino y reto prospectivo - que nos han dejado estos maridajes y marejadas de pasos, que aunque distintas convergen y se confunden en nuevas pistas y pisadas.
Las siguientes "Siete Huellas", a nuestro juicio, constituyen rastros significativos del gran legado la Educación para la Paz, tal cual la conocemos hoy en sus diversas variantes.
Primera huella: Legado del pacifismo y la noviolencia...(4)
El movimiento pacifista y noviolento - en sus variadas etapas y matices - contribuyó ampliamente al nacimiento y evolución de la Educación para la Paz. Sus raíces primigenias se remontan al siglo VI a. de J.C., cuando Mahavir, fundador del Jainismo, privilegió el principio de la ahimsa o noviolencia como paidea religiosa, primer deber moral y máximo valor educativo (Vidal, 1971).
Se han identificado otras influencias de naturaleza filosófica-religiosa-educativa, arraigadas en la tradición y cultura oriental. Entre éstas: La amalgama en Buda de los conceptos de ahimsa y piedad, y la vocación espiritual de los "voceros chinos de la paz". Posteriormente, la prédica de Cristo y la práctica de los primeros cristianos nos dejarían un legado ético pacifista de incalculable valor. De hecho, ciertos movimientos radicales del pacifismo cristiano, anteceden el pacifismo moderno, pues se enfrentaron a violencias estructurales e institucionales como el racismo, la pobreza, la pena capital y la guerra (Haring, 1989; Jares, 1991; Lederach, 1986).
Los movimientos del pacifismo histórico fueron muy variados; tendrían sin embargo, ciertos elementos comunes : (a) Su postura pacifista se expresaba como consecuencia de una fe radical; (b) Su expresión de fe se traducía a la vivencia cotidiana; (c) De forma abierta y crítica, fomentaban cambios sociales y políticos; y (d) De manera explícita, confrontaban las estructuras de poder - incluyendo las instituciones religiosas (Lederach, 1986).
La historia tiene a su haber variados surgimientos que denotan pacifismos de otras naturalezas. Son pacifismos, que aunque no emanan del pacifismo ético-religioso ni comparten la noviolencia ghandiana, responden a los signos de los tiempos. Tal es el caso en el siglo XX de movimientos, tales como los de resistencia popular no-armada, los antimilitaristas, los antinucleares y los ecológicos. También se destacan, las iniciativas pacifistas lidereadas por grandes pensadores, científicos, creadores y educadores.
La repercusión de la noviolencia sería tal, que para los 70's, ya el reconocido sociólogo Gene Sharp (1973), llegaría a identificar sobre 200 técnicas noviolentas practicadas a través de la historia. No debe extrañarnos pues que, a mediados del siglo XX, un cura-maestro italiano, Lorenzo Milani, desde la cátedra abogara por una pedagogía de la desobediencia...(5)
Tampoco debería sorprendernos que dos décadas atrás, la UNESCO resaltara explícitamente la objeción por conciencia como derecho inalienable del ser humano y fundamento educativo válido...
Segunda huella: Creadores y pioneros de la Educación para la Paz.
El legado heredado a través de la vida y obra de las y los grandes pensadores, científicos, creadores y maestros ciertamente puede iluminarnos sobre cómo educarnos para edificar culturas menos violentas. En una cultura de la inmediatez y de escasez de genuinos modelos, sus huellas y senderos, pueden ser alentadores para que las nuevas generaciones aprendan a trascender espiritual y éticamente.
A partir de la filosofía de la noviolencia y con un matiz de naturaleza ético-espiritual, por ejemplo, tres grandes maestros y creadores serían guía e inspiración durante el siglo XIX: Mohandas Karamanchand Ghandi, Leo Tolstoy y Rabindranath Tagore. Históricamente, sería esta tríada responsable de articular el pacifismo histórico con las técnicas de la noviolencia y la labor pedagógica (Jares, 1991, 12-13).
Este pacifismo de corte humanista, personificado durante este siglo por figuras de la talla de Bertrand Russell y Albert Einstein, se ha expresado sobre todo en contra del creciente militarismo y la carrera armamentista. Otros personajes de la literatura y del arte - como Ernest Hemingway, E.E. Cummings y Aldous Huxley - también han expresado sentimientos similares (Jares, 1991). De igual manera, las culturas híbridas y voces milenarias de los pueblos originarios, nos han estado hablando sobre la vigencia de su sabiduría ancestral, tanto en torno a la paz interior, como a la paz con la naturaleza (Pascual Morán, 1997).
El proyecto ético-pacifista de estos pioneros seres, se encarnó en sus prédicas, personas y obras - por medio de la fuerza interna de la noviolencia. Sus enseñanzas - las cuales implican una clara postura de rechazo al poder, a la fuerza y a la respuesta a la violencia con más violencia - tendrían una influencia mayor en las prácticas pedagógicas contemporáneas. La profundidad de su filosofía educativa profética implica una convergencia de los medios noviolentos con los fines de una "paz en positivo" - capaz de revelar las injusticias estructurales (Jares, 1991; Lederach, 1986). Dicha "paz positiva" tendría como reto mayor, según Albert Einstein, la transformación del pensamiento en aras de nuestra sobrevivencia...(6)
Si nuestro Eugenio María Hostos, reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz, viviera hoy, denunciaría nuestra falta al deber. Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia. Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior... las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos, 1939, 137; Pascual Morán, 1989; 1991).
Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz.
La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa, con la Nueva Escuela como nodriza. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos. Paralelamente al movimiento europeo, en el continente americano se realizaron congresos, conferencias y seminarios, en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura, la democracia, la justicia y la paz (Aguilera, 1990; Hicks, 1993; Jares, 1991; Lederach, 1986, Pascual Morán, 1988).
El movimiento de la Escuela Moderna, también asumió sus valores y principios, lo que la llevaría a promover una "ética de paz", y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. A diferencia de la Escuela Nueva, sin embargo, promovió las transformaciones políticas, económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. Su amplitud era tal, que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz - ya que a partir de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi - reflejan el compromiso y la convicción del magisterio. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet...
Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico, también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social...
Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. La educación es un elemento, pero sólo uno, de una revolución social indispensable (MCEP, 1979, 121).
Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz.
Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado, cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades, y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz. De inicio, la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra, desde la perspectiva del derecho internacional. Sin embargo, una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador, devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente, compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán, 1988, 1990; PAWSS, 1990).
En esta "Cuarta huella", hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas y socialistas de la paz, la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. De igual manera, en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz, la Investigación por la Paz, los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. Gracias precisamente a esta huella, se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta", inherente a las estructuras sociales y económicas, y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz...
Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo, por ejemplo, del hambre, de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks, 1993, 24).
Quinta huella: Nacimiento de organismos, movimientos y normas con vocación de paz.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos - descolonización, neocolonialismo, guerra fría, carrera armamentista, deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos - se vuelcan las miradas, una vez más, a la reflexión-acción educativa. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica - más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos.
En 1945, se crea la Organización de Naciones Unidas. La ONU, le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado - la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO). En 1960, la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los pueblos - tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación al servicio de la paz. La ratificación de declaraciones de principios, normas e instrumentos internacionales de derechos - al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista - fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares, 1991; Lederach, 1986).
Sexta huella: Heredad global de violencias... Riesgos y desafíos a la paz.
Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos, no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos. Como consecuencia, vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia, tecnología y humanismo. De aquí, que un número creciente de organismos transnacionales, estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo, 1996; Ianni, 1997; Kegley, 1984; UPAZ, 1996).
Para contextualizar el espiral global de violencias, es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación - con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado. El educador español Xavier Jares, nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta...
Séptima huella: Culturas violadas y violentadas...
Legado educativo colonial y descolonizador.
Nuestra isla-nación, doblemente violada y violentada, ha sobrevivido un legado colonial agresor, que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional, cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino. Al respecto, ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos...
De aquí, que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. Historia de culturas agredidas. Historia, tanto de un legado colonial violento y conflictivo, como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia.
Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta; a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil, de resistencia y anti-violencia aún por reconocer, examinar y divulgar. Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. Debido a situaciones de conflicto, opresión y violencia estructural, estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana.
En Puerto Rico, pareciera complejísimo - más no imposible - imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme, cambiante e inclusiva pedagogía nacional, que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". Esta pedagogía del destino nacional (7), tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire, 1983). Sobre todo, aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad, significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif, 1985, 122). Requerirá además, ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica, radical y de bordes - desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" - en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al., 1985; Giroux, 1996; Giroux et al., 1996; McLaren, 1995).
MATICES Y TONALIDADES AL EDUCAR PARA LA PAZ.
La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz, surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla. Desde sus orígenes, se le ha denominado de innumerables formas y maneras, entre otras: Educación para la Noviolencia, Educación para el Desarme, Educación para la Comprensión Internacional, Educación en Derechos Humanos, Educación para la Paz y el Orden Mundial, Educación pro Paz y Justicia, Educación Liberadora, Educación Global, Educación Ecológica, Educación Internacional, Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja, 1995; Feller et al., 1981; Klare, 1994; Merriefield & Remy, 1995; Reardon, 1996; Reardon & Nordland, 1994; Torres Santomé, 1994; Wehr & Washburn, 1976). Lo que en el fondo implica, que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. Y que inclusive, como bien ha afirmado Paulo Freire, algunas iniciativas, en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias...
El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento, ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. De aquí, que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan, entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales, la educación, el desarrollo económico, los derechos humanos, el balance ecológico, los estudios futuristas, los conflictos, la justicia, la religión comparada y la ética aplicada. De aquí también, que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como, por ejemplo, Estudios sobre Paz y Conflictos, Paz y Seguridad, Paz y Orden Mundial, y Paz y Justicia (PAWSS, 1990).
Aunque sus enfoques varían enormemente, la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias, urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública, centrados en los valores humanos. También es evidente, según la UNESCO, su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales...
Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que, en cuanto a la Educación para la Paz, ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986, 68). Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques. Incluyen, por ejemplo, fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales. De aquí, que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. De aquí también, que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies, con sede en Hampshire College en Amherst, Masachussetts, los defina de manera tan inclusiva...
Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias - la paz negativa y la paz positiva. Aquellos que asumen la "paz negativa", ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala - como la guerra. Aspiran a reducir los conflictos armados, y tienen como prioridad urgente, crear sistemas locales, nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos, el control de armas y el desarme. Los que emergen desde una "paz positiva", en cambio, focalizan, tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra, como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia, la participación ciudadana, los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS, 1990).
Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios sobre la Paz. Por ejemplo, durante los 1960's y 1970's, se ampliaron los currículos universitarios, como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam. Su amplia difusión, sin embargo, es un fenómeno más reciente, y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global.
En la década de los 80's, la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. Durante los 1990's, la preocupación ecológica, el resurgimiento de conflictos interétnicos, y la creciente espiral de violencias, lo diversificaron más aún. De aquí, que durante las pasadas dos décadas, hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura, las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo", los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico, y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia.
Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes inter-universitarias, organizaciones(8) y publicaciones(9). Al inicio de la década de los 90's, por ejemplo, ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz, Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia - tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard, Cornell, Columbia y Princeton.
El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional, como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social; Militarismo y Carrera Armamentista; Problemas Globales: Panorama General; Economía Política Mundial y Justicia Económica; Cultura, Comunidad, Valores y Cambio; Balance Ecológico; El Hambre y la Política de Distribución de Comida; Educación sobre el Orden Mundial; Futuros Alternos de Orden Mundial; Pacificación y Noviolencia; Organización y Ley Internacional; Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz; La Mujer y el Orden Mundial; y Estudios Regionales (Feller et al, 1981; Wien, 1984).
El PAWSS (1990), ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso, Estudios generales sobre la paz y el conflicto, Resolución de conflictos, Participación ciudadana en el desarrollo socio-económico, Control de armas y seguridad nacional, Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas.
La Universidad para la Paz, adscrita a la ONU, radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista, ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos, las relaciones internacionales y la educación ecológica; y más recientemente, en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona, 1998; Brenes-Castro, 1991; UNESCO, 1996a; UPAZ, 1991, 1997).
Según el PAWSS (1990), un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy, se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión, los problemas de pobreza y opresión, la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno, y toda la gama de alternativas al sistema bélico. Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional, resolución de conflictos, control de armas y desarme, relaciones Norte-Sur, desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta, ley y organización internacional, enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz, militarismo en la literatura y las artes, la psicología de la agresión, el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos, y el deterioro ambiental. Co-curricularmente, la mayor parte de los programas auspician series de conferencias, foros y películas; se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global; y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. Además, usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio.
VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS, PROYECTOS Y CURRÍCULOS.
Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo, las líneas de acción, han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. Su alcance ha sido muy variado. Se destacan entre éstas, las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres, jóvenes, investigadores, ambientalistas, activistas de los derechos humanos, educadores y líderes eclesiásticos y comunales.
En el espacio de las cumbres mundiales - se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur, 1996). En los últimos tiempos, también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados, lo que hará - en opinión de no pocas personas - que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde, 1994; Lerner, 1986). Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral...
La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz", promovida por la UNESCO (1995a; 1995c; 1994), se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación. Cobijados bajo este movimiento-visión, la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil, los municipios, los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". Más aún, ha reiterado en diversos foros, la capacidad dual de estos sectores para "convertirse", tanto en promotores de una Cultura de Paz, como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla, 1996).
A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz, desde 1994, la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil, de manera que las partes en un conflicto, inicien proyectos de común beneficio. Precede a este sentarse a una misma mesa, la labor de generar confianza entre las partes, un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz". A esta labor de mediación, se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. También, la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana.
Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993, 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación, acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. No ha sido casual pues, que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. Los primeros proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi, Mozambique, El Salvador y Nicaragua.
En septiembre de 1993, por ejemplo, el Ministerio de Educación del El Salvador, junto a otros organismos gubernamentales y no-gubernamentales, inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña, a raíz del conflicto armado. De igual manera, pretendió instituir comportamientos personales, grupales e institucionales, normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano, Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz, y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. Incluye además, una cuarta área - Temas y Proyectos Transversales - con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO, 1993; UPAZ, 1994).
A mediados de siglo, a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO, surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos, materiales e intercambios pedagógicos. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios - tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.
Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia, también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades, grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta. Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU, la UNESCO, UNAIDS y UPAZ. La Asociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad, por ejemplo, creada en Cadiz en 1997, ha promovido, diversas campañas, como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela; y la más reciente, en 1992, contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE, 1997, 44).
En la última década, la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge. Esta visión transformadora, constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones. Representa a su vez, un enorme reto no-reconocido por los profesionales de la educación y las instituciones de educación superior. Miriam Williford, educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education, nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford, 1994). Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador, jesuita y profesor Fernando Picó. Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, cuando el Dr. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel..." al relatar la "Historia de un atrevimiento" - el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó, 1999).
VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN
La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas, universidades, iglesias, entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa. Sin embargo, no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Esto, a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas, y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países - incluyendo a Puerto Rico. Con este nuevo enfoque, se han invertido los asuntos de poder. Más aún, se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura", ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia, ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad.
La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. Y ahora - a partir de una especie de efecto bumerán - el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas.
Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas, según Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson, parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadoras-investigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia, pero precisa:
La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada, sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia - tales como el castigo corporal, el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. También, se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones, tales como sesgos eurocéntricos, etnocéntricos, políticos, sexistas y homofóbicos en el currículo; diseños con barreras arquitectónicas, y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson, 1994).
Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos - Systemic violence in education: Promise broken - que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. Permea en su análisis, el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" - en los cuales no encajan un número significativo de educandos - y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes.
Ciertas políticas y prácticas educativas violentas, tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades. Exploremos somera y representativamente, siete de ellas.
1. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora, excluyente y letal.
Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994), nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora - la muerte. El diagnosticar, categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad. Pero, advierten ambas educadoras, pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales"...
Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido, afligido y luchador; cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación, y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella; y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento, entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica, y son verdaderamente letales (Monteath & Cooper; en Ross & Watkinson, 1994, 111-119).
Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. Paradójicamente, a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas, le perfila como diferente en sentido peyorativo - como "atípico" o "anormal".
Con los "sellos", pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos - que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas - consistentes con una visión fragmentada, "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas.
2. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas.
Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización. No obstante se presume objetividad en su construcción, y a partir de ésta se determinan diagnósticos, tratamientos e intervenciones vitales; la realidad es que con frecuencia, se hace de la experiencia un proceso deformador. Al fundamentarse la selectividad de documentos, en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión, los estudios de caso tienden a ser excluyentes. Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" - ¿o más bien, "objeto" bajo estudio? - quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper, en Ross & Watkinson, 1994).
Dada su naturaleza, un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. Por ende, la patología sospechada, en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato - que a su vez se convierte en "narrativa ideológica." En contraposición, la "historia de experiencias", es considerada "narrativa primaria", por ser contada por la propia persona, o en nombre de ella. Aquí, la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista - y no sobre quien posee el poder profesional (Smith, 1990, en Monteath & Cooper, 1994).
3. El poder violento del método y la calificación.
La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación. Dado que la persona a cargo, es una "poseedora de poder profesional", sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. Además, como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" - tan privilegiadas en nuestro mundo académico - las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson, 1994).
En la valiosa antología Power and Method, los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales, ante las diversas relaciones de poder, dominación y subordinación. Se incluyen - entre otras - perspectivas críticas de naturaleza cultural, poscolonial, de género, de clase, de orientación sexual, étnica y racial, para validar estas denuncias (Gitlin, 1994).
La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992), nos emplaza también a la reflexión, pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. Más aún, cuestiona la filosofía y fines al calificar, y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez, confiabilidad y predictibilidad de éxito, tanto en el campo profesional, como en la vida.
4. La formación de la personalidad autoritaria.
El aprendizaje, se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad. Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica, deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad, mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano, 1996).
Según diversos estudios, la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas - tanto en los espacios micro como macrosociales. Entre éstos, podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria", realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al, 1965). De igual manera, podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América, inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley", tales como las realizadas por Mario A. Solano Solano (1991, 1992, 1993).
Según estas investigaciones, el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad, provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos; y motivaciones, cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia - sobre todo, contra los más vulnerables y ante la diversidad. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros, y las intrafamiliares - ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. También, las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. De igual manera, se expresan, en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones - que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano, 1996).
La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia, la participación democrática, la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente. En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado, la situación se agrava aún más. Expresa al respecto Solano Solano...
5. El "racismo de la inteligencia".
El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993), al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos, a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia, nos confronta con el "racismo de la inteligencia". Coincidimos con el autor, ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación, se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias.
Ante una pedadogía que nos oculta, excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades, urge una pedagogía inclusiva - "donde quepamos todos y todas"(10). Esta pedagogía no-excluyente, deberá ser, sobre todo, cualitativamente diferenciada y multivocal. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano. Implica centrarse, tanto en su potencial expresivo personal, como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. Implica, promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria, visual, musical, corporal, dramática, interpersonal, intrapersonal, social, emocional, espiritual, ética, cultural, naturalista, metafórica y existencial - entre otras(11).
Implica además esta pedagogía multivocal, reconocer todas las capacidades expresivas (música, artes plásticas, cinematografía, artes de movimiento y de representación, literatura), la mitología, la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste, la historieta y el graffiti); como formas de expresión igualmente significativas y válidas. Requiere, en última instancia, rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos.
6. La mutilación de los aprendices.
En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe, la UNESCO (1997, 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica..."; que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias", y que...
Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender, unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar, nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire...
Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad - tan ausente en los espacios universitarios - de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. Sobre el qué, cómo, por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo, el educador Francisco Gutiérrez afirma que...
Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador, autoritario y hegemónico; el otro, crítico, dialógico y transformador...
Al respecto, Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia...
En el discurso pedagógico justificador, las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder... Esto hace que las relaciones se revistan de manifestaciones de "equilibrio", que, a veces al no lograrlo, generan manifestaciones de violencia. El discurso pedagógico crítico, funciona como contra-discurso, al poner de manifiesto los lazos de dependencia, los comportamientos rutinarios, las respuestas estereotipadas, las actividades sin sentido... (Gutiérrez Pérez, Francisco, 1992, 147-148).
Daniel Prieto Castillo, otro estudioso del discurso educativo, nos emplaza a los docentes universitarios - como "trabajadores del discurso" - a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes...
Los educadores, y sobre todo los universitarios, somos trabajadores del discurso, ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?... Se juegan en el discurso pedagógico, modelos de percepción de los jóvenes, maneras de relacionarse, encuentros y desencuentros, inclusiones y exclusiones, aceptaciones y rechazos, alusiones y elusiones, cosas dichas y cosas no dichas, silencios y vociferaciones... Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo... Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo, Daniel, 1992, 45, 46 y 49).
Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico, contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles. Sobrada razón tenía Hostos al expresar... "Mucha niebla, mucha tiniebla, mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones, 1993, 138).
Según la educadora Isabel Freire de Matos, dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad", poseemos una "conciencia bífida". Esta bifurcación de nuestro entendimiento, coincide con el sentir paradójico, propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif, 1985, 126).
Este paradójico y bífido "ser y no ser", según el teórico de la educación argentino Juan E. Cassini (1949), se nutre de una pedagogía artificial, mudable, importada y por ende, violenta - propia de una filosofía educativa mimética, prestada y dependiente. No debe extrañarnos pues, el que históricamente nuestra educación haya desvalorizado, menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif, 1985, 123-124 y 134).
7. La memoria rota y negada.
Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". Más aún, como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones, somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político, o rota por la represión oficial y la exclusión cultural", a través de una "política del olvido". La modernización irracional y colonial, alega Díaz-Quiñones, nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica", no conflictiva, banal, llena de silencios y ocultamientos. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos"; y privilegiado la "personalidad puertorriqueña"- en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993, 23, 24, 26, 34, 37, 138 y 139).
Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento". No nos ha permitido recuperar la "memoria libre", a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia, la militarización de nuestra sociedad, las luchas nacionalistas, los desplazamientos y migraciones, las políticas de control de natalidad, la historia de las y los trabajadores puertorriqueños, el prejuicio racial, la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993, 24, 27, 38, 46-48, 59, 69, 74, 86 y 129; 1998, 20 de septiembre, 16-17).
Ciertamente, esta memoria rota y negada, nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron.
POSLUDIO
Para no perecer en el aislamiento... imaginemos pedagogías de esperanza.
Ante la violencia colonial, el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación, nuestro gran desafío hoy, en última instancia, no es tanto teórico, sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias?
Para abordar este desafío reflexivo, deberemos gestar un nuevo lenguaje - lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado...
En esta visión, subyace un movimiento mundial que aspira transitar, de una cultura bélica de muerte y violencia, a una que promueva valores, actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz, es contingente a los aportes de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación (Boff, 1996; Bowers, 1993; Undurraga, 1986; UNESCO, 1995b, 1996b; Urrutia, 1996).
La UNESCO, con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:
La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes, los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO, 1994, 6).
Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy, cómo las nociones de paz, violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas. Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser, saber y quehacer docente. Pues como bien afirma Freire...
Ghandi nos plantea el gran desafío que subyace en propuestas de esta naturaleza: Cómo transformar "la fe en la violencia", en la fuerza espiritual de la "noviolencia" - no-violencia entendida como esperanza que engendra amor, y amor que engendra valor y fe (Herbert, 1974, 90).
Referencias
Adorno, T.W. (1965). La personalidad autoritaria. Buenos Aires. Proyección.
Aranowitz, Stanley & Giroux, Henry A. (1985). Education under siege. MA: Bergin & Garvey.
Agence France Presse (1998, 10 de agosto). Visión de Cabral. El Nuevo Día, 75.
Agencia EFE, Cadiz (1997, 17 de agosto). Internet por la paz. Puerto Rico: El Nuevo Día, 44.
Aguilera, Beatriz, et al. (1990). Educar para la paz: Una propuesta posible. Madrid: Seminario Permanente de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos.
Alfieri, F. (1975). El oficio de maestro. Barcelona: Editoral Avance.
Arias Chincilla, Edwin (1996). Espíritu de comunidad. Serie Textos Básicos, #20. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
Barahona, Francisco (1998). La Educación para la Paz: un instrumento pedagógico para la transformación de la realidad. Lección Inaugural Facultad de Estudios Generales, co-auspicio Bachillerato de Estudios Generales y Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, 10 de septiembre de 1998, Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico. Documento inédito.
Bejarano Avila Jesús Antonio (1995). Una agenda para la paz: Aproximación desde la teoría de la resolución de conflictos. Santafé de Bogota: TM Editores.
Boff, Leonardo (1996). La ecología como nuevo espacio de lo sagrado. Ecología solidaria. Madrid: Editorial Trotta, 93-103.
Bordieu, Pierre (1993). The racism of intelligence. Sociology in question. London: SAGE, 176-179.
Bowers, C.A. (1993). Critical essays on education, modernity, and the recovery of the ecological imperative. New York: Teachers College Press, Columbia University.
Brenes-Castro, Abelardo, ed. (1991). Seeking the true meaning of peace. Conference proceedings and post-conference contributions. San José, Costa Rica: United Nations University for Peace Press.
Burns, Robin J. & Robert Aspeslagh (eds.) (1996). Three decades of peace education around the world: An anthology. New York: Garland Publications.
Calleja, James, ed. (1995). International education and the University. London: UNESCO publication.
Caputo, J. (1987). Radical hermeneutics: Repetition, deconstruction, and the hermeneutic project. Bloomington, Indiana University Press.
Cassini, Juan E. (1949). Fundamentación filosófica de la pedagogía argentina. Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1949, Tomo III, pp.1773-1774.
Ciriza, Alejandra, Estela Fernández, Daniel Prieto, y Francisco Gutiérrez (1992). El discurso pedagógico. San José, Costa Rica: Radio Nederland Training Centre.
Ciriza, Alejandra y Estela Fernández (1992). Aproximación al análisis del discurso. En Ciriza y col., El Discurso Pedagógico, Colección Radio Nederland Training Centre, San José, Costa Rica, 3-42.
Clark, Barbara (1992). Growing up gifted (4th Edition). New York: Macmillan Publishers.
Díaz-Quiñones, Arcadio (1998, 20 de septiembre). La pasión, según Albizu. El Nuevo Día, 16-17.
Díaz-Quiñones, Arcadio (1993). La memoria rota. Río Piedras: Ediciones Huracán.
Dimensión Educativa (1997). Teología a pie, entre sueños y clamores. Sistematización del Proyecto de Teología Popular de Dimensión Educativa. Santafé de Bogotá, Colombia: Equipo de Teología Popular de Dimensión Educativa.
Duque, José, ed. (1996). Por una sociedad donde quepan todos. Ponencias Cuarta Jornada Teológica de CETELA (Comunidad de Educación Teológica Ecuménica Latinoamericana-Caribeña). Medellín, 10-13 de julio de 1995. Editorial DEI (Departamento Ecuménico de Investigaciones).
Feller et al., eds. (1981). Peace and world order studies: A curriculum guide. United Nations Plaza, New York: Institute for World Order.
Fisas, V. (1987). Introducción al estudio de la paz y los conflictos. Barcelona: Ed. Lerna.
Freire de Matos, Isabel, 1997. (1997, 17 al 23 de febrero). La escuela Elemental puertorriqueña. Claridad, 14 y 31.
Freire, Paulo (1993). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Freire, Paulo (1983). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
Freire, Paulo, 1986, 46. (1986, diciembre). 1986: Año Mundial de la Paz. El Correo de la UNESCO, 46.
Giroux, Henry A. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder, Colorado: Westview Press, A Division of Harper Collins Publishers.
Giroux, Henry A. (1996). Fugitive cultures: race, violence & youth. New York: Routledge.
Giroux, Henry A., Colin Lankshear, Peter A. McLaren & Michael Peters (1996). Counternarratives: Cultural studies and critical pedagogies in postmodern spaces. New York: Routledge.
Giroux, Henry & McLaren, Peter A. (1994). Between borders: Pedagogy and the politics of cultural studies. New York: Routledge.
Gitlin Andrew, ed. (1994). Power and method: Political activism and educational research. New York: Routledge.
Gutiérrez Pérez, Francisco (1992). Una práctica de análisis. En Ciriza y col., El Discurso Pedagógico, Colección Radio Nederland Training Centre, San José, Costa Rica, 115-156.
Haring, Bernard (1989). La no violencia. Barcelona: Editorial Herder.
Herbert, Jean (1974). Lo que verdaderamente dijo Ghandi (trad. del francés - Ce que Ghandi a vraiment dit. México.
Herra, Rafael Angel (1991). Violencia, tecnocratismo y vida cotidiana. 1era ed. Costa Rica, 1984. San José, Costa Rica: Editorial de la U.C.R.
Hicks, David, comp. (1993). Educación para la paz: Cuestiones, principios y práctica en el aula. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid: Ediciones Morata.
Hostos, E. M. de. (1939). Forjando el Porvenir Americano, Vol. XII de las Obras Completas, Habana: Cultural.
Hutchinson, Francis P. (1996). Educating beyond violent futures. New York: Routledge.
Hutchinson, Francis P. (1986). Educating for peace: What are its philosophical origins?, en Education for peace: Explorations and proposals. Canberra: Curriculum Development Center.
Huaylupo Alcaza, Juan A. (1996). Los procesos de globalización: ¿Reproducción de la desigualdad en las relaciones internacionales o la creación de las condiciones de equidad entre países? Serie Textos Básicos, #2. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
Ianni, Octavio (1997). Teorías de la globalización. Madrid: Silgo XXI.
Jares, Xesús R. (1991). Educación para la paz: Su teoría y su práctica. Madrid: Editorial Popular, S.A.
Johnson, David W., y Roger T. Johnson (1995). Reducing school violence: Through conflict resolution. Alexandria, Virginia: ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development.
Kegley, C.W., & Wittkopf, E.R. (1984). The global agenda: Issues and perspectives. New York: Random House.
Klare, Michael L, ed. (1994). Peace and world security studies: A curriculum guide. London: Lynne Rienner Publishers.
Laloup, Jean (1964). La ciencia y lo humano. Madrid: Editorial Herder.
Lederach, John Paul (1986). Educar para la paz. Objetivo escolar. Barcelona: Editorial Fontana.
Lemimeur, Marie-Laure (1996). Marco de referencia de los retos existentes para la construcción de una cultura de paz y democracia, establecidos por las principales cumbres y conferencias mundiales. Serie Textos Básicos, #1. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
Lagarde, Marcela (1994). Género e identidades. Quito, Ecuador: FUNDETEC (Fundación para el Desarrollo Educativo y Tecnológico Comunitario) y UNICEF, Oficina Regional para América Latina y el Caribe.
Lerner, Gerda (1986). The creation of patriarchy. New York: Oxford University Press.
Matos Paoli, Francisco (1989). Contra la interpretación. San Juan: Ediciones Mairena.
McCollough, Charles R. (1991). Resolving conflict with justice and peace. New York: The Pilgrim Press.
MCEP (1979). La escuela moderna en España. Madrid: Zéro-Zyx.
McLaren, Peter (1995). Critical pedagogy and predatory culture: Oppositional politics in a postmodern era. New York: Routledge.
Merryfield, Merry M., y Richard C. Remy (1995). Teaching about international conflict and peace. Albany, New York: State University of New York Press.
Monteath, Sandra y Cooper, Karyn (1997). Lethal Labels: Miseducative discourse about educative experiences. En Ross y Watkinson, 111-119.
Nathan, Otto & Heinz Norden (1976). Einstein on peace. New York: Avenel.
Nassif, Ricardo (1985). Teoría de la educación: Problemática pedagógica contemporánea. Bogotá, Colombia: Editorial Cincel.
Nicklas, H. & Ostermann, A. (1979, abril). The psychology of deterrence and education for peace. Bulletin of Peace Proposals, n. 4.
Ortega Pinto, Herbert D. (1996). La teoría del conflicto y la resolución de conflictos. Serie Textos Básicos, #8. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Universidad para la Paz: Ciudad Colón, Costa Rica.
Padilla, Luis Alberto (1996). La teoría de la paz. Serie Textos Básicos, #7. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
Pascual Morán, Anaida (1998-99). Pedagogía(s) del destino nacional. Casabe, Revista Puertorriqueña de Teología, 51-88. Número Especial: La Pastoral Descolonizadora: Retos de Hoy. Santurce, Puerto Rico: MENPRI (Movimiento Ecuménico Nacional de Puerto Rico).
Pascual Morán, Anaida (1999). ¿Habrá que crecer con sinsabores y sin ilusiones? Derechos de las niñas, niños y adolescentes: Opción preferencial en la edificación de una cultura de paz. Revista Jurídica de la Universidad Interamericana, vol. XXXIII, núm. 2, 211-244. Ponencias presentadas ante el Congreso sobre los Derechos de los Niños(as) y Adolescentes, auspiciado por Servicios Legales de Puerto Rico, y celebrado los días 14, 15 y 16 de diciembre en el Hotel Caribe Hilton.
Pascual Morán, Anaida (1997, mayo-agosto). Cultivemos seres de rostro-sabio y corazón-firme. Casabe, Revista Puertorriqueña de Teología, 20-37. Santurce, Puerto Rico.
Pascual Morán, Anaida (1996a). Hacia una educación cristalizadora que capte y cultive creativamente las múltiples inteligencias y talentos en cada educando. En Hacia una Visión de la Escuela Intermedia como Comunidad de Aprendizaje. Hato Rey: Iniciativa para la Renovación de la Escuela Intermedia (IREI), Fundación Comunitaria de Puerto Rico, 56-80.
Pascual Morán, Anaida (1996b). Los lenguajes expresivos en América Latina y el Caribe como opción pedagógica para la cristalización del ser y su esperanza. En Complicidad Dialógica entre Literatura, Teología y Pedagogía: Posibles lecturas y tramas para educar la esperanza. Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación, 9-44.
Pascual Morán, Anaida (1996). Educando para la Libertad: Hacia una cultura de paz y respeto a los derechos humanos de los menores. Revista Comisión de Derechos Civiles de Puerto Rico. Volumen: Ponencias Tercer Congreso Puertorriqueño sobre los Derechos Civiles (21 y 22 de marzo de 1994). Río Piedras: Oficina de Educación Comisión de Derechos Civiles de Puerto Rico, 73-92.
Pascual Morán, Anaida (1994). ¡Nuestros Derechos!: La Convención Internacional de los Derechos de la Niñez Co-auspicio de la Sección de PR y la Sección Noruega de Amnistía Internacional. Serie infantil y juvenil multilingue de 7 cuadernos, incluyendo una Guía para los Mayores.
Pascual Morán, Anaida (1991, mayo). El deber ciudadano y el derecho a la paz como fundamentos hostosianos en la reforma de la educación. Revista Pedagogía. Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, 26 (3), 44-63.
Pascual Morán, Anaida (1989). Hostos: Precursor de la Educación para la Paz. Guaynabo: Co-auspicio del Comité del Sesquicentenario de Hostos y Editorial Sonador.
Pascual Morán, Anaida (1988). Conceptualization of a curriculum development model to educate for peace and a just world order. Tesis Doctoral. Escuela Graduada de Educación. New York: Fordham University.
PAWSS (1990). Guide to careers, internships & graduate education in peace studies. Hampshire College, Amherst: PAWSS Publications.
Picó, Fernando (1999). A la universidad desde la cárcel: Historia de un atrevimiento. Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Prieto Castillo, Daniel (1992). Notas sobre el trabajo discursivo. En Ciriza y col., El Discurso Pedagógico, Colección Radio Nederland Training Centre, San José, Costa Rica, 43-112.
Prutzman, Priscilla et al. (1990). Respuesta creativa al conflicto. San José: Centro de Estudios para la Paz.
Reardon, Betty A. (1996). Educating for human dignity: Learning about rights and responsibilities. New York: Teachers College Press.
Reardon, Betty, y Eva Nordland, eds. (1994). Learning peace: The promise of ecological and cooperative education. AlbaNew York: State University of New York Press.
Rodríguez, Aurora, y Juvenal García (1988). Educar para la paz. Educar para el conflicto. Madrid: Ediciones Paulinas.
Ross Epp, Juanita, y Ailsa Watkinson, eds. (1994). Systemic violence in education: Promise broken. Albany: State University of New York Press.
Sharp, Gene (1973). Politics of nonviolent action. Porter Sargent Publishers.
Smith, D. (1990). The conceptual practices of power: A feminist sociology of knowledge. Toronto: University of Toronto Press. En Monteath, Sandra y Cooper, Karyn (1997).
Solano Solano, Mario A. (1996). El síndrome de personalidad autoritaria como forma de subjetividad frecuentemente construida en sociedades asimétricas. Serie Textos Básicos, #25. Programa Cultura de Paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
Solano Solano, Mario A. (1993). Autoritarismo en el elector costarricense. Estudio sociológico del elector urbano y valoración de los instrumentos empleados. Trabajo inédito.
Solano Solano, Mario A. (1992). Conciencia cotidiana y aparatos de hegemonía. México: Editorial Universidad de Guadalajara.
Solano Solano, Mario A. (1991). Conciencia cotidiana, autoritarismo y medios de difusión de masas. San José: Editorial Universidad de Costa Rica.
Solano Solano, Mario A. (1991). Autoritarismo en adolescentes urbanos costarricenses. Actualidades en Psicología, 7 (67).
Torres Santomé, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata, S.L., 1994.
Undurraga, Joaquín (19869. La paz no se da: Se construye. Caracas: Ediciones Fundalatin.
UNESCO (1998). Plan de acción para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. Caracas, Venezuela: Ediciones CRESALC/UNESCO (Centro Regional para la Educación Superior en Amércia Latina y el Caribe/Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura).
UNESCO (1997). Hacia una nueva educación superior. Caracas, Venezuela: Colección Respuestas. Ediciones CRESALC/UNESCO (Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe/Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura).
UNESCO (1996a). Una experiencia pionera: Programa Cultura de Paz y Democracia en América Central. Memoria 1994-1996. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz de Naciones Unidas.
UNESCO (1996b). Report on educational activities in the framework of the UNESCO transdisciplinary project "Towards a Culture of Peace".
UNESCO (1995a). La UNESCO y una cultura de paz: Promoción de un movimiento mundial. París: UNESCO.
UNESCO (1995b) Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior. París.
UNESCO (1995c). Hacia una cultura de paz. Documento de trabajo preparado por el Programa de Cultura de Paz. Presentado en el Segundo Foro Internacional sobe la Cultura de Paz, Manila, Las Filipinas, noviembre de 1995. Venezuela: Plan de Escuelas Asociadas a la UNESCO.
UNESCO (1994). Informe final: Primera reunión de consulta sobre el Programa Cultura de Paz. París, 27-29 de septiembre: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.
UNESCO (1993). Programa Cultura de Paz en El Salvador. Folleto informativo.
UNESCO (1980). Educación para el desarme. Congreso Mundial de Educación para el Desarme. Informe y documento final. UNESCO, París.
UPAZ (1997). Programa de cultura de paz y democracia en América Central: Una experiencia pionera. Memoria 1994-1996. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz, ONU.
UPAZ (1996). Los retos globales. Serie Guías Didácticas. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón, Costa Rica: Universidad para la Paz.
UPAZ (1994). Programa de cultura de paz y democracia en América Central. Documento de trabajo. Ciudad Colón: Costa Rica: Universidad para la Paz, ONU.
UPAZ (1991). Marco contextual para la paz en Centroamérica. Documento de trabajo preparado para la I Conferencia Centroamericana de Educación para la Paz, Ciudad Colón: Costa Rica: Universidad para la Paz, ONU.
Urrutia, Edmundo (1996). La cultura de la paz. Serie Textos Básicos, #6. Programa Cultura de paz y Democracia en América Central. Ciudad Colón: Costa Rica: Universidad para la Paz, ONU.
Vidal, L. (1971). Fundamentación de una pedagogía de la no violencia y la paz. Alicante, España: Marfil.
Visalberghi, A. (1984). Educare alla pace: un diritto-dovere dell'insegnante. En G. Balduzzi y otros, Per una educazione alla pace. Materiali per uno schedario progressivo. CGIL. Emilia Romana.
Wehr, P., & Washburn, M. (1976). Peace and world order systems: Teaching and research. Beverly Hills, California: Sage Pub.
Werthein, Jorge, 1997. ( 1997, outubro a dezembro). Cultura da violência ou cultura da paz? Notícias UNESCO, 4 (1).
Wichert, Susanne. Keeping the peace: Practicing cooperation and conflict resolution with preschoolers. Philadelphia, PA: New Society Publishers, 1989.
Wien, Barbara J., ed. (1984). Peace and world order studies: A curriculum guide. 4ta. ed. United Nation Plaza, New York: World Policy Institute.
Williford, Miriam (1994). Higher education in prison: A contradiction in terms? Phoenix, Arizona: American Council on Education and The Oryx Press.
1) Este ensayo forma parte de un libro en proceso. Parte del mismo se presentó como ponencia en el Panel-Taller de los Viernes Didácticos: Violencia, paz y conflicto en las prácticas educativas, co-auspiciado por el Centro de Excelencia Académica y la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, Decanato de Asuntos Académicos, Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico, 30 de abril de 1999.
2) Isaías 33: 15-16, Reina Valera, 1995, 879.
3) En alusión a la cuestionable y cuestionada política educativa de "mano dura" y encierro del actual gobierno de Puerto Rico, y al programa "Zonas Escolares Libres de Armas y Drogas" (ZELDA) del Departamento de Educación.
4) Aunque tradicionalmente se ha utilizado el término "no-violencia", Jares (1991) lo prefiere sin guión. Afirma, que el vocablo sugiere un contenido semántico - no tanto de negación de la violencia, sino de afirmación constructiva que reta - no tanto a la propia violencia - sino más bien a la pasividad de acción. Siguiendo este planteamiento, hemos optado por "noviolencia".
5) Al revisar este trabajo, escrito originalmente en abril de 1999, tal pareciera que en Puerto Rico - dada la situación en nuestra Isla Nena, Vieques - cobrara urgencia una pedagogía de la desobediencia, es decir, una pedagogía boricua obediente a la paz, a la vida, a la moral social y a la justicia.
6) Advertencia profética de Albert Einstein. Para ampliar sus ideas sobre la relación entre ciencia, nacionalismo, guerra y paz, véase el excelente trabajo de Nathan & Norden (1960), Einstein on Peace.
(7) Abordo este polémico asunto en un ensayo publicado en Casabe, la Revista Puertorriqueña de Teología: Pedagogía(s) del destino nacional. Una versión más breve fue presentada en el panel Para una Pastoral Descolonizadora Hoy: Repensando Nuestros Fundamentos, auspiciado por el Movimiento Ecuménico Nacional de Puerto Rico (MENPRI), el 6 de marzo de 1999, en el Centro Universitario Católico en Río Piedras.
(8) Organizaciones, tales como: Peace Studies Association, Consortium for Peace Research, Education and Development (COPRED), International Peace Research Association (IPRA), Conference on Peace Research in History (CPRH), National Conference of Peacemaking and Conflict Resolution (NCPCR), y las secciones de Estudios sobre la Paz del International Studies Association, del American Political Science Association y el American Sociology Association.
(9) Revistas profesionales, tales como: Bulletin of the Atomic Scientists, Bulletin of Peace Proposals, Current Research on Peace and Violence, Journal of Peace Research, Journal of Conflict Resolution, Peace and Change, Peace Review y Peace Studies.
(10) Las diversas variantes de la frase - "Por una sociedad donde quepan todos" - provienen de una de las consignas del movimiento zapatista de liberación de Chiapas. Véase, por ejemplo, Duque (1996).
(11) He profundizado en las teorías y prácticas en torno a la captación y el cultivo de las inteligencias, talentos y lenguajes expresivos en varios ensayos. Véase, por ejemplo: Pascual Morán, Anaida (1996a & 1996b).